OSA 2: Kriittinen katse opetussuunnitelmiin ja taidepedagogiikkaan

LUKUAIKA: 10 min
Tässä kirjoituksen toisessa osassa suuntaan katseen opetussuunnitelmiin ja taidepedagogiikkaan sekä lopuksi vielä yliopistoinstituutioon ja politiikkaan.

Meillä on jo nyt joukko esittävien taiteiden alojen taiteilijoita, jotka ovat kirjoittaneet, tehneet esityksiä, puhuneet kulttuurienvälisyydestä, alustavista valtarakenteista ja stereotyyppisistä alistavista representaatioista, instituutioiden homogeenisuudesta, puuttuvasta ymmärryksestä, eriarvoistavista valtarakenteista ja toiseuttavista käytännöistä. Ajattelen nyt esimerkiksi sitä työtä, jota Teatterikorkeakoulusta valmistuneet Pauliina Feodoroff, Laura Gustafsson, Sonya Lindfors, Anna Paavilainen ja Geoffrey Erista ovat tehneet.

Taiteentutkimuksessa ja esittävien taiteiden opetuksessa ja taiteellisessa tutkimuksessa sukupuolentutkimus, postkoloniaalinen ajattelu ja dekolonisaation vaateet ovat jo pitkään nousseet esiin erityisesti intersektionaalisen feminismin myötä. Esimerkiksi Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa on jo pitkään kriittisesti kysytty, miksi opetussuunnitelmat ovat valkoisia. 1980-luvulla luettiin Suomessa yleisessä kirjallisuustieteessä postkoloniaalista teoriaa Edward Saidin Orientalismista (alk. 1978), Homi Bhabhan teoksesta The Location of Culture (1994) ja Gayatri Chakravorty Spivakin artikkelista ”Can the subaltern speak?” 1980-luvulla kohdistettiin kriittinen huomio myös esimerkiksi Peter Brookin ja Ariane Mnouchkinen teatterihankkeisiin ja tämänkaltaiseen interkulturalistiseen inspiraation etsintään Aasian teatterikulttuureista.  Stuart Hallin ajatukset identiteeteistä ja eron tekojen ja toiseuttamisen mekanismit tekivät tietoiseksi identiteettipolitiikasta ja valtarakenteista. kysymykset siitä, miten tavoittaa ”toisten” ääni rodullistamisesta ja identiteettipolitiikasta. Juuri teatterissa, jossa kyse on niin paljon kehoista ja niiden väreistä, jotka eivät ole muutettavissa horisontinlaajennukset ovat olleet ja ovat edelleen tuiki tarpeellisia.

Vaateet myös yliopiston, taideopetuksen ja esimerkiksi teatterihistorian ja teatterin ja draamantutkimuksen ja taiteellisen tutkimuksen dekolonisoimiseksi eivät ole vain jokin yksittäisten opiskelijoiden päähänpisto vaan osa paradigmojen uudistamisvaadetta esimerkiksi taidehistoriassa  ja teatterin ja esittävien taiteiden tutkimuksessa. Gyatri Spivakin sanoin tehtävänä on sitoutua epistemologisesti uusiin ajattelutottumuksiin ei vain jonain lisänä vaan nimenomaan ajattelun dekolonisaationa.

Kestämättömäksi osoittautuvat näkemykset, ettei Black Lives Matter koskisi Suomea – ei toki suoraan, mutta jos puhutaan rakenteista – kolonialismin Suomi on ollut siirtomaaisäntä omien rajojensa sisällä, meillä on vastuuta. Emme voi sivuuttaa sitäkään, että Saamenmaan asuttajakolonialismi on osa meidän kolonialismin historiaamme hienovaraisemman asuttajakolonialismin, pakkokäännyttämisen, muodossa

Esittävän taiteen tutkijat, taiteilija-tutkijat ja taiteen tekijät ovat viime vuosina myös Suomessa käsitelleet toiseutta, toiseuttamista ja toiseksi tekemistä. Teatterintutkimuksen Seuran julkaisun Esitys ja toiseus (2018). Myös muualla ovat nousseet esiin etnisyyteen, sukupuoleen, kulttuuriin, inhimilliseen ja ei-inhimilliseen toimijuuteen, ikään ja vammaisuuteen liittyvät toiseuttavat ja syrjivät käytännöt ja alueita koskevat teoretisointi.

Sonya Lindfors on koko taiteilijauransa ajan kiinnittänyt huomiota toiseuttaviin representaatioihin ja taideinstituutioiden moninaisuuden puutteeseen ja siihen tosiasiaan, ettei tilanne viimeisten 15 vuoden kuluessa ole juurikaan parantunut.

Opetussuunnitelmissa on kursseja normikriittisistä ja representaation lähtökohdista pohdittu kanonisoinnin reunaehtoa ja vaihtoehtoisia ”toisin toistamisen” tapoja lähestyä kanonisoituja klassikoita.  ollut sellaisia kursseja kuin esimerkiksi Vino näyttämö – taiteellinen tietäminen – keskeneräisyydet -väliaikaisuudet – keitaat ja teetauot – hauraat rakenteet (Emilia Kokko), Noble Savage (Sonya Lindfors) ja Decolonizing the Stage – kohti antirasistista feminististä näyttämöä (Sonya Lindfors ja Olga Palo). Opiskelijat ovat esimerkiksi purkaneet Shakespearen Othelloa ja tekemällä joitain kohtauksia antirasistisesta ja feministisestä näkökulmasta.

Tähän liittyvät myös kysymykset turvallisuuden tuntemuksista. Mielenterveyden häiriöiden luokitusjärjestelmässä (American Psychiatric Association APA2013) traumaattinen tapahtuma on sellainen, joka uhkaa ihmisen omaa tai toisen henkeä, sisältää vaaran loukkaantua vakavasti tai seksuaalisen väkivallan uhan. Traumatisoitumiselle voivat altistaa eivät pelkästään omat kokemukset vaan myös uhkaavan tilanteen todistaminen tai sen tapahtuminen läheiselle ihmiselle.

Teatterikorkeakoulussa joudutaan kamppailemaan taiteen tradition – myös rajoja ylittävän transgressiivisen taiteen oikeutuksen ja eettisten toimintatapojen sekä myös opiskelijoiden ja myös opetushenkilökunnan mahdollisten traumojen ja taakkasiirtymien kanssa. Taiteeseen kuuluvat ristiriidat ja kamppailut. Samanaikaisesti kuitenkin juuri taidepedagogiikan voi edellyttää ottavan huomioon esimerkiksi se, mitä traumainformoidut toimintatavat ja tilat tarkoittavat. tähän kysymykseen liittyvät myös yhteistyön tekemisen pelisäännöt.

Menneisyyden haamuja ja taidepedagogisia taakkasiirtymiä

En voi olla miettimättä taideopetuksen mahdollisia menneisyyden haamuja ja ylisukupolvisia laahuksia ja pedagogisia taakkasiirtymiä. Omista laahuksistaan ja taakkasiirtymistään on jokaisen taideopetuksessa työskentelevän syytä tulla tietoiseksi. Mutta kyse ei ole pelkästään yksilöistä vaan koko alasta. Kärsiikö ala liiallisesta tunnekuohuisuudesta, ikään kuin väärin ymmärretystä tai nurinkäännetystä tunnevoimaisuudesta ja väärin ymmärretyn sosiaalisuuden harhoista?  Tunnevoimaisuus voi pahimmillaan esimerkiksi häikäilemätöntä tilankäyttöä ja manipulaatiota. Affekteja voidaan käyttää statuskamppailun välineinä. Kuinka hyvin Teatterikorkeakoulussa ollaan tietoisia erilaisista affektiivisista tiivistymistä ja kerrostumista, erilaisia arjessa toteutuvista hienovaraisista affektiivisista käytännöistä ja toimintatotuuksista?

Taidepedagogiikkakin voi huomioida opiskelijoiden mahdollisia traumaattisia kokemuksia traumainformoiduin toimintatavoin. Teatteri tai teatterikoulutus ei ole sosiaalityön tai terapian yhteisö, mutta fyysisen ja psyykkisen turvallisuuden tunnetta välittää opettajien ja opiskelijoiden luottamuksellinen ja toisiaan kunnioittava suhde, opiskelijoiden moninaisten taustojen huomioon ottaminen ja mahdollisten triggereiden välttäminen. (Hopper, Bassuk & Olivet 2010)

Taidepedagogiikkaakin koskevat rajojen asettamisen ja johdonmukaisuuden vaatimukset.

Yliopistopedagogiikassa ja taidekorkeakoulujen taidepedagogiikassa yhtenä erityisalueena korostuvat entistä enemmän dialogisuuden, kontekstuaalisuuden ja tilanteisuuden vaateet. Kysymys on taiteen oppimisen konteksteista ja tavoista, ei niinkään siitä, mitä sisältöjä opetetaan. Tämä kysymys on sivuutettu, kun Teatterikorkeakoulun Shakespeare-casea on käsitelty.

On syytä pohtia Judith Butlerin ja Sunaura Taylorin tavoin (2010 Examined Life -dokumentti) myös sitä, miten koulutusjärjestelmä ja korkein opetus ja koko yhteiskunta mahdollisesti rajoittavat opiskelijoiden kykyä toimia. Ovatko tämän hetken opiskelijat aistiärsykkeiden ja sosiaalisten tilanteiden ylikuormittamia? Miten opetuksessa, opetusympäristöissä, tiloissa ja opetuksen muissa järjestelyissä huomioidaan mahdolliset psyykkiset häiriöt? Onko tällainen vaade kohtuuton taideopetuksessa? Ovatko erilaiset kehot ja mielet aidosti tervetulleita taideopetukseen? Voidaan myös oikeutetusti puhua huomioon ottavasta maailmasta ja korostaa inklusiivisen ympäristön merkitystä.

Millaista toimijuutta yhteisö rakentaa?

Teatterikorkeakoulussa toimijuutta rakentavat paitsi opiskelijat, koko eri koulutusohjelmien opetushenkilökunta ja tutkijoiden sekä hallintohenkilökunnan muodostamat yhteisöt, valtajärjestelmät ja institutionaaliset käytännöt ja yhteisöjen sisäiset dynamiikat.

Minkälaiseen toimijuuteen ja ammatillisen yhteisön jäsenyyteen tai osallisuuteen Teatterikorkeakoulun opetus kasvattaa, minkälaista on sen taidekasvatus, sen taidepedagogiikka?

Taidekasvatusfilosofia Gert Biesta (2020) on vahvasti kritisoinut taiteen ja kasvatuksen katoamista nykyisestä taidekasvatuksesta, minkä hän on nähnyt osana laajempana välineellistymisprosessia, jossa oppimistulokset ja tutkintotehdasajattelu ovat saaneet yhä enemmän tilaa. Teoksessaan Antaa taiteen kasvattaa Biesta näkee taidekasvatuksen kasvatuksena kohti subjektiutta ja suuntaamisena kohti maailmaa. Tässä ajattelussa tuo maailmassa eläminen subjektina tarkoittaa aikuisen toimintaa: ei vain omien halujen seuraamista vaan myös niiden vaikutusten arviointia. Biestan taidekasvatuksellinen ajattelu on kiteytettävissä tahdoksi elää maailmassa aikuisena.

Biestan maailman kanssa olemisen – Hannah Arendtin jalanjälkiä seuraavan ajattelun pohjalta laajentuu taiteen korkein opetus olennaisesti kohti eettistä, toiset huomioon ottavaa vastuullista dialogisuutta, mikä ei ole mitenkään helppo tehtävä. Todennäköisesti juuri tässä näkökulmasta taidepedagogiikalla on kriittisen itsereflektion ja uudelleenarvioinnin ja vähintäänkin kehittämisen haaste – juuri erityisesti Z-sukupolven kohdalla, joka niin paljon, jonka elämäntodellisuuksissa institutionaalisen korkeakoulutuksen ohella vaikuttavat muut yhteisöt, erityisesti some. Kuten tutkijat (mm. Hopkins 2010; Korkiamäki 2014) ovat huomioineet, voivat tällaiset yhteisöt olla sekä avoimia ja tukevia myös poissulkevia ja syrjiviä.

Pelkkä tietoisuus ja ymmärrys vallankäytön hienovaraisista muodoista ei vielä riitä.

Jatkuvaa määrittelyä osallisuudesta ja ei-osallisuudesta saatetaan käydä hyvin hienovaraisin vallankäytön muodoin myös yhteistyöhön ja ryhmämuotoiseen työskentelyyn painottuvassa esittävien taiteiden opetuksessa. Opetussuunnitelmissa on työelämävalmiuksissa, sinänsä tärkeätä. Olen itsekin ollut useita kertoja tässä kokonaisuudessa opettamassa. Nyt jälkikäteen mietin vain sitä, sisältyikö kokonaisuuteen kaikkea sitä, mitä aidosti tulisi sisältyä. Ajatteluni kulkee ikävän jälkijättöisesti siten, että esimerkiksi yhdessä toimimisen taitoja, ryhmässä yhdessä tekemisen ja ryhmätyöhön edellyttämiä taitoja tulisi opettaa. En minäkään osannut aikoinani tällaisia aspekteja nostaa esiin.  – ehkä parempi yhteinen kollektiivinen tieto ja ymmärrys – sekä opettajien että opiskelijoiden keskuudessa – siitä, miten konfliktitilanteissa toimitaan Biestan tarkoittamalla aikuismaisella tavalla ottamalla huomioon omien halujen seuraukset – jotta ei loukata, syrjitä, manipuloida.

Mikä määrää Teatterikorkeakoulun arvovalintoja?

Opetuksen arjen käytäntöihin, toimintatapoihin, tietoon ja teoriaan sisältyy arvovalintoja. Taideyliopiston Teatterikorkeakoulussakin annettava opetus on sidoksissa rahoitukseen. Kuinka paljon rahoitus ohjaa sitä, mikä nähdään esittävissä taiteissa ja taiteilijaprofessioissa tavoiteltavana, millaista taiteilijuutta ja toimijuutta rohkaistaan ja mikä on taiteilijuuden suhde työelämään ja millaista työelämää pidetään tavoiteltavana?  Voidaan myös pohtia, millaisia eriarvoistavia, jännitteisiä ja ristiriitaisia käytäntöjä eri koulutusohjelmien opetuksessa mahdollisesti ilmenee? Onko professoreiden ja lehtoreiden pätkätyöläisyys (joka nyt päättyy) tullut vahvistaneeksi kulttuuria, jossa yhteisön kehittäminen on jäänyt sivuun? Ollaanko riittävän tietoisia myös siitä, että professionaalistumiskehitys jo sinänsä on lisännyt opiskelijoiden diversiteettiä: opiskelijoiden koulutusohjelmakohtaiset orientaatiot eroavat varmasti enemmän kuin aiemmin. Tässä yhteisössä vallitsee useita toimintakulttuureja ja yhteisöllisiä todellisuuksia. Miten hyvin ne toimivat yhdessä?

Millaista on Teatterikorkeakoulussa eri taiteilijaprofessioiden itseymmärrys? Onko professionaalistumisen hintana ollut siiloutuminen?  Ymmärretäänkö Teatterikorkeakoulussa, että myös taidepedagogiikka on täysivaltainen professio taiteilijaprofessioiden rinnalla?

Millaista yhteisöllisyyttä Teatterikorkeakoulu oppimis- ja toimintaympäristönä tarjoaa? Kuinka pitkälle tuo yhteisöllisyys onkin kontrollia, sosiaalista suorittamista ja performatiivista oloa, hallintaa ja pätemistä? Kuinka paljon luottamuksellista ja aidosti vapaata poteroitumatonta yhdessäoppimista?

On syytä kysyä, miten luodaan affektiivisia siteitä tilanteessa, jossa esimerkiksi etiikka, oikeudenmukaisuuden tuntemukset, huolet ja ahdistus ympäristön, maapallon, elonkehän tulevaisuudesta, ihmisarvoisesta eettisesti kestävästä tulevaisuudesta ovat opiskelijoiden todellisuutta ja tilanteessa, jossa rakenteellisen epätasa-arvon, syrjinnän, henkisen ja fyysisen väkivallan herättämät tuntemukset ja affektiivinen vaikuttuminen eivät tunne kansallisia tai maanosien rajoja.

Hämmästelen oikeastaan vain sitä, että vielä vuonna 2020 on muutoksia opetussuunnitelmiin ja opetussisältöihin täytyy etsiä manifestin keinoin – eikö manifestissa ilmaistuja ongelma-alueita ja kriittistä uudelleenarviointia, opetuksen palautetta, opetussisältöjen ja taidepedagogiikan kehittämistä ole tapahtunut niin sanotusti normaalina käytäntönä ja jatkuvana prosessina, samoin myös palautetta yksittäisistä kursseista.  Ovatko palauteprosessit läpinäkymättömiä ja mahdollisesti salaisia?

Mietin myös sitä, mitä tarkoittaa opetussuunnitelmat, mitä opetussisällöt. Tuleeko nykyisenkaltainen raskassoutuinen opetussuunnitelmaprosessi betonoineeksi asioita ja valmistuessaan jo jälkijättöiseksi. Kuinka paljon opetussuunnitelmissa on tilaa kokeiluille, myös erehtymiselle ja syrjäpoluille?

Onko opetussuunnitelmatyö ja todellinen kehittämistyö insinööriyhteiskunnan suunnittelurationaalisuuden ja nimissä projektitapaistunut erilaisiksi ohjesäännöiksi, hiotuiksi byrokraattisiksi prosesseiksi, jotka tosiasiassa jähmettävät liikkuvuutta?

Globaalin etiikka ja dekoloniaalinen pedagogiikka

Eettinen ja demokraattinen globaalisuus ja kasvanut tietoisuus valtarakenteista haastaa kasvatusta ja koulutusta. Tutkijat puhuvatkin globaalin etiikasta ja dekoloniaalisesta pedagogiikasta ja pyrkineet hahmottamaan sitä, mitä tällaiset opetussuunnitelmat voisivat pitää sisällään. (De Lissovoy 2010). On tunnistettava historiaa muovanneet valtasuhteet, kaikki ne poliittiset, kulttuuriset, taloudelliset ja tiedon muodostamista koskevat prosessit, jotka tunnusomaisia kolonialismille ja länsimaakeskeisyydelle.

On hämmentävää, miten hitaasti globaalin etiikka ja dekoloniaalinen pedagogiikka ovat näkyneet taidekoulutuksessa ja opetussuunnitelmissa, myös opettajien asenteissa ja tietoisuudessa. 

Tällaiset lähtökohdat liittyvät kriittiseen pedagogiikkaan, jossa läsnä epätasa-arvoiset suhteet ja rakenteet sekä yhteiskunnan sosiaalis-taloudelliset ja poliittiset ulottuvuudet. Ja tähän keskusteluun on vahvasti tullut ympäristö – ekologinen tai ympäristöoikeudenmukaisuus, kysymykset oikeudenmukaisuuden ja etiikan laajentamisesta koskemaan myös muita kuin ihmistä.

Näen opiskelijoiden pyrkimyksissä halua ymmärtää kolonialistisen alistamisen monimutkaisuutta, hahmottaa erilaisia keskinäisriippuvuuksia kokonaisvaltaisesti – taiteen tekemistä ja taidepedagogiikkaa käsittelevät diskurssit eivät enää voi sivuuttaa tällaisia aspekteja.

Kysymys on paljosta muusta kuin vain vain yksittäisessä #Black lives Matter -liikehdinnästä ja sen rasisminvastaisuudesta. Opiskelijoilla on tietoisuus kolonisaatiosta ja he haluavat purkaa sen vaikutuksia. Suomen kontekstissa tämä tarkoittaa esimerkiksi saamelaisten ja tämän pohjoisen kolonisaation vaikutusten purkamista. Ei kolonisaatio ole jotain meidän ulkopuolellamme olevaa joka ei meitä kosketa.

Teatterikorkeakoulussa oli jo ennen #metoo -liikettä teoksia, joissa näkyi opiskelijoiden halu ja tarve käsitellä sukupuolien välistö poliittista, taloudellista ja sosiaalista tasa-arvoa ja sukupuolittuneita rakenteita. Opiskelijat ovat harjoittaneet normikritiikkiä. Tietoisina omista etuoikeuksistaan he vastustavat erilaisia sorron ja syrjinnän muotoja.

Uusliberalistista hallintaa? Politisointia ja epäpolitisointia

Teatterikorkeakoulua on tarkasteltava laajemmin yliopistohallinnon ja -politiikan valossa. Koko 2010-luvun ajan nykyinen vuonna 2010 voimaan tullut yliopistolaki on ollut kritiikin kohteena.  Yliopistolain myötä yliopistojen autonomia ja yhteisöllinen päätöksenteko jäivät toteutumatta.

Tutkijat ovat ennakoivasti jo ennen uutta yliopistolakia ja sitten pitkin 2010-lukua kritisoineet yliopistoissa uusliberalistisen hallinnan myötä tapahtuneita muutoksia. Koulutuspolitiikassa siirryttiin tasa-arvon ihanteesta erinomaisuuden eetokseen, jossa korostuu yksilön henkilökohtainen vastuu ja moraalinen velvollisuus kehittää itseään ja huolehtia itsestä. (Kettunen, Jalava, Simola ja Varjo 2012; Brunila 2019) Koulutuksen edellytetään hyödyntävän yhteiskuntaa välinearvoisesti muilla tavoin kuin vain tuottamalla uutta tietoa ja sivistystä ja tähän tietoon pohjautuvaa korkeinta opetusta.

Näkyykö taiteilijakoulutuksessakin uusliberalismin ihanteellinen itseohjautuva, kilpailullinen, valinnanvapautta ja yksilöllisyyttä ihannoiva subjekti? Kuinka pitkälle taiteenkin korkein koulutuskin on ryhtynyt tuottamaan työelämää palvelevia, työmarkkinoilla kilpailemaan kykeneviä työntekijäkansalaisia? (vrt. Ylöstalo 2014). Ovatko tulosvastuullisuuden, yksilöllisen kilpailun, itseohjautuvuuden ihanteet sivuuttaneet yhteistyön ja jakamisen myös taiteilijakoulutuksessa? Tällaiset ihanteet uppoavat itsestä huolehtimiseen eetokseen kasvaneeseen Z-sukupolven opiskelijoihin. Onko heidät jätetty aivan liiaksi itsensä varaan?  

Entä mitä nousi esiin Teatterikorkeakoulua koskevassa julkisessa keskustelussa? Julkisella diskurssilla ja retoriikalla ja retoriikka – poliittisella merkityksenannolla on voimaa luoda huolia ja vaatimuksia.  Nyt huoli on kohdistettu Teatterikorkeakouluun. Minä tunnistan opiskelijoiden liikehdinnässä väsymystä ja turhautumista vaihtoehdottomaan hallinnointiin.

Teatterikorkeakoulussa on käynnissä politisointi sellaisessa mielessä, jossa politiikantutkijat puhuvat (Chantal Mouffe) epäpoliittisina pidetyt tai huomiotta jääneet ilmiöt ovat luonteeltaan poliittisia. Teatterikorkeakoulun opiskelijan esimerkiksi haastavat länsimaisen ja kansallisen teatterihistorian aiemmin ongelmattoman yhdenmukaisina (ja epäpoliittisina) ymmärretyn perustat. Tämä merkitsee heterogeenisyyttä, moniäänistämistä vallitsevan kyseenalaistamista. 

Ketä kuunnellaan, minkälaisia ovat puheenvuoronkäyttäjien, julkiseen diskurssiin osallistuvien roolit? Mitä he edustavat? Minkälaisen tilan ja mahdollisuuden yliopistoyhteisön aitoon kehittämiseen nykyinen yliopistolainsäädäntö ja hallinto antavat?

Ovatko opetussuunnitelmat ja opetussisällöt hegemonisoituneet, – miten paljon vallitsee ns. vakiintunutta itsestään selvänä pidettyä ”luonnollista” tapaa tarkastella ilmiöitä, työtapoja, teoreettisia kehyksiä, metodologioita, jotka itsessään jo kiistanalaisia. Onko opiskelijoiden adressi seurausta sulkeumasta?  Taideyliopistossa ehkä vallitsevat tavat ratkaista konflikteja teknokraattisina soveltuvat minne tahansa huonosti, mutta erityisen huonosti taiteen kontekstiin.  Onko taideyliopistoinstituutiokin pakkopaistanut itsensä tai tullut sellaiseen pakkopaitaan puetuksi, jossa ohjesääntökoreografian aukottomuus rajaa kehon ja mielen liikeradat?

Onko tässä kyse myös reaktiosta Taideyliopiston hyssyttelyyn tai vähintäänkin jähmeyteen, epäpolitiikan politiikkaan, jossa konflikteja sivuutetaan?  Ideologisinta on juuri se, mikä vaikuttaa itsestään selvästä ja ”luonnolliselta” ja se, josta ei haluta keskustelua.

Onko uusliberalistinen yliopistokonteksti köyhdyttänyt keskustelua opetussuunnitelmista, opetussisällöistä ja käsitteistä vaihtoehdottomuuksiksi ja välttämättömyyksiksi, jolloin kiistanalaisten asioiden kriittinen tarkastelu siirtyy taustalle asiantuntijahallintoon?  Toimiiko byrokratisoitunut ja teknokraatistunut yliopisto depolitisoivassa tulkintakehyksissä?

Nyt julkinen narratiivi käytti poikkeustilan tai kriisin ja kurin logiikkaa saaden opiskelijoiden pyrkimykset näyttämään naiivilta haihattelulta, jolloin keskeistä on palauttaa normatiivinen järjestys. Kun teatterista tai Teatterikorkeakoulusta keskustellaan, tullaan useasti vetäneeksi esiin vanha kela. Narratiivit ovat valmiit, ja muistin politiikka toimii siten, että mukaan vedetään taistolaisuus tai Jouko Turkka – ”taas kuohuu”.  Narratiiveilla on taipumus toistua ja jumittua. Teatterikorkeakoulua koskevat narratiivit ja diskurssit ovat usein skandaalia ja päivittelyä. Näin toimii kollektiivisen muistin politiikka ja etiikka. Juuttuneeseen kelaan on kenen tahansa meistä helppo langeta ja ryhtyä (wo)mansplainaamaan.

Kiitokset teille, jotka olette syventäneet ymmärrystäni omilla näkemyksillänne ja tarkkanäköisillä havainnoillanne!

Lähteet:

Addressi “Antirasistiset teoriat osaksi opetussuunnitelmia” https://equaledu.cargo.site/Suomeksi

Agamben, Giorgio (2001/1996). Keinot vailla päämäärää – reunamerkintöjä politiikasta. Jälkisanat Markku Koivusalo. Käännös: Juhani Vähämäki. Tutkijaliitto.

Ahmed, S. (2000). Strange encounters: Embodied others in post-coloniality. London: Routledge.

Ahmed, S., Wilson, K. B., Hendricksen, R. C., & Jones, J. (2011). What does it mean to
be culturally competent? Multicultural Social Justice Leadership Journal, 3, 17-28.

Ahmed, S. 2018 (alk. 2004) Tunteiden kulttuuripolitiikka. Suomentanut Elina Halttunen-Riikonen & Eurooppalaisen filosofian seura ry. Tallinna: niin & näin

Alexander, J.F, Eyerman R., Giesen B, Smelser, N.J. Sztompka P (2004). Cultural Trauma and Collective Identity. University of California Press.

Anttila, Eeva (2011).Taiteen jälki Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Taideylioiston Teatterikorkeakoulu Tanssi ja teatteripedagogiikan laitos. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Barnett, R.  (2004) Learning for an unknown future, Higher Education Research & Development, 23:3, 247-260, DOI: 10.1080/0729436042000235382

Bhabha, H. K. (1994). The Location of Culture. London: Routledge.

Brunila, K. (2019). Kiihdyttävä yliopisto. Teoksessa Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia. Tampere: Tampere University Press 2019, 349–376. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/118707/kiihdyttava_yliopisto.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Butler J. ja Taylor S. (2010) Examined Life. Conversation.  https://www.youtube.com/watch?v=k0HZaPkF6qE

Couldry, N. & Hepp, A. (2017). The Mediated Construction of Reality. Cambridge, UK: Polity Press.

Foucault, M. (2014). Itsestä huolehtimisen etiikka vapauden harjoittamisena. Teoksessa Foucault, M. Parhaat. Suom. Simo Määttä. Tampere: Niin & Näin, 269–291.

Giesen, B. (2004).  Concontemporaneity, Asynchronicity and Divided Memories. Time & Society Volume 13 issue: 1, 27-40. https://doi.org/10.1177/0961463X04040741

Grönholm, P. (2019). ”HS selvitti: Osa lukiolaisista on niin stressaantuneita, että heitä ahdistaa ja itkettää joka päivä”. Helsingin Sanomat 29.4.2019. https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006087089.html

Hopkins, P. E. (2010). Young People, Place and Identity. Routledge, London, New
York.

Jensen S., Ronsbo H (ed.) (2014). Histories of Victimhood. Series:  The Ethnography of Political Violence. University of Pennsylvania Press.

Jokinen, E. & Venäläinen, J. (2015). Prekarisaatio ja affekti. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 118. Jyväskylän yliopisto.

Helsingin Feministinen Salaseura (2017). Feministisen ajattelun kirjoittaminen suomalaisen taiteentekemisen käytäntöihin. https://koneensaatio.fi/apurahat/tuetut/2017-2/vuosittainen-apurahaku-taiteen-arvioijaprofiilit-2017/.

Hall, S. (1996). “When was ‘the Post-colonial’? Thinking at the Limit.” The Postcolonial Question. Common Skies, Divided Horizons, toim. Iain Chambers ja Lidia Curti. London: Routledge, 242–260.

Hall, S. (1999). Identiteetti. Suom. ja toim. Mikko Lehtonen ja Juha Herkman. Tampere: Vastapaino.

Kettunen, P., Jalava, M., Simola, H. & Varjo, J. (2012). Tasa-arvon ihanteesta erinomaisuuden eetokseen. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 25–67.

Koivula, P. 2019. ”Lukiolaisten tuen tarve lisääntyi –oikeus oppimisen tukeen tuli tarpeeseen.” Opetushallitus 2019 https://www.oph.fi/fi/blogi/lukiolaisten-tuen-tarve-lisaantyi-oikeus-oppimisen-tukeen-tuli-tarpeeseenKoulutustakuu.fi: ”Nuoriso ja koulutustakuu” http://www.koulutustakuu.fi/koulutustakuu/    

Korkiamäki, Riikka 2014: “Jos mä nyt voisin saada ystäviä” – Ulkopuolisuusvertaissuhteissa nuorten kokemana. Teoksessa Gissler M., Kekkonen, Känkänen, P., Muranen P. & Wrede-Jäntti M. (toim.) 2014.  Nuoruus toisin sanoen: Nuorten elinolot vuosikirja 2014. Nuorisotutkimusverkosto, Nuorisoasiain neuvottelukunta ja THL, Helsinki, 38–50

Leavitt, L., Wisdom, S., Leavitt, K. (2017). Cultural Awareness and Competency Development in Higher Education (2017) IGI Global, 8 Feb 2017 – Education

Leinonen, M. (2018). Valta, hierarkiat ja tasa-arvo työpaikoilla. Tampereen teatterikesä yleisöseminaari Yleistä vai erityistä? Seksuaalinen häirintä teatterialalla. 9.8.2018. http://www.suomenteatterit.fi/wp-content/uploads/2018/08/MLeinonen_Valta-hierarkiat-ja-tasa-arvo-tyo%CC%88paikoilla_nettiversio.pdf.

Leppänen, T. (2019). “Two and a Thousand Tiny Races in Sonya Lindfors’s Dance Performance ‘Noble Savage’” darkmatter 10. Published online: 31 Jan 2019. http://www.darkmatter101.org/site/2019/01/31/two-and-a-thousand-tiny-races-in-sonya-lindfors%e2%80%99s-dance-performance-noble-savage/

Leppänen, T. (2017). “Tuhansia pieniä rotuja Sonya Lindforsin Noble Savagessa.” Kulttuurintutkimus 2–3/2017: 17–26.

Lim JH. (2010) Victimhood Nationalism in Contested Memories: National Mourning and Global Accountability. In: Assmann A., Conrad S. (eds) Memory in a Global Age. Palgrave Macmillan Memory Studies. Palgrave Macmillan, London. https://doi.org/10.1057/9780230283367_8

Lindfors, S. (2016). Esipuhe. Teoksessa TOISEUS 101 – näkökulmia toiseuteen.
Toim. Sonya Lindfors. Helsinki: UrbanApa. http://urbanapa.fi/wp-content/
uploads/2012/10/TOISEUS-101-n%C3%A4k%C3%B6kulmia-toiseuteen.pdf.

Lindfors, S. (2018). Foreword. Blackness & the Postmodern –
preview
. Toim. Sonya Lindfors. Helsinki: UrbanApa. http://urbanapa.fi/wpcontent/uploads/2012/10/Blackness-the-Postmodern-PREVIEW-VERSION.
pdf.

De Lissovoy, N. (2010).  Decolonial pedagogy and the ethics of the global, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31:3, 279-293, DOI: 10.1080/01596301003786886)

Mouffe, C. (1993). Return of the Political. Lontoo: Verso.

Mouffe, C. (2005). On the Political. Lontoo ja New York: Routledge.

Purokuru P. & Paakkari A. (2015). Riittämättömyys. Teoksessa Jokinen, Eeva & Venäläinen, Juhana 2015. Prekarisaatio ja affekti, 153 -169. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 118. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/54537/Prekarisaatio_ja_affekti_kansilla.pdf?sequence=1

Rämö, A. (2020). Tämä ei nyt ole ookoo. Teatterikorkeakoulussa kuohuu jälleen: nyt Shakespeare on teatteriopiskelijoille liian ahdistavaa luettavaa. Suomen Kuvalehti 11.12.2020.  https://suomenkuvalehti.fi/jutut/kulttuuri/shakespeare-on-rakenteellista-vakivaltaa-opiskelijaa-kohtaan-taidekoulut-luovivat-opiskelijoiden-vaatimusten-keskella/

Saarikoski, S.  (2020).  Teatterikorkeakoulussa kuohuu jälleen: nyt Shakespeare on teatteriopiskelijoille liian ahdistavaa luettavaa. Helsingin Sanomat 16.12.2020. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000007684567.html

Said, E. W. (2011). Orientalismi. Suom. Kati Pitkänen ja Joel Kuortti. Helsinki: Gaudeamus.

Siltamäki, Tuija (2020). Black Lives Matter -liike sai suomalaisopiskelijat vaatimaan antirasismin opetusta – Näin vastuuopettajat vastaavat vaatimuksiin. Yleisradio 17.7.2020.   https://yle.fi/uutiset/3-11449419

Spivak, G.C. (1988). Can the Subaltern Speak? Marxism and the Interpretation of Culture, toim. Lawrence Grossberg & Cary Nelson. Urbana: University of Illinois Press, 271–313.

Stiller R. (2020). Varo kompromissiharhaa! Kultainen keskitie ei ole totuus. Paulina Hulkon haastattelu 18.12.2020. Ylen Areena https://areena.yle.fi/audio/1-50688102

Taavetti, R. (2020). Jaettu ilo: yhteisopettajuus prekaarissa yliopistossa feministisen pedagogiikan näkökulmasta. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy 1/2020. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/07/04/jaettu-ilo/

Vähämäki, Jussi (2013) ”Ei mitään ja kaikki: viides sääty ja uusi kapitalismi”. Esitelmä Prekarisaatio ja sen poliittinen analyysi 2010-luvulla -seminaarissa, Helsinki, Uusi ylioppilastalo, 23.11.2013.

Vähämäki, Jussi (2014) ”Melankoliasta”. Tiede & edistys 39:3, 237–246.

Ylöstalo, H. (2014). Työntekijäkansalaisia vai maailman muuttajia? Opiskelijat
uusliberalistisessa yliopistossa. Sukupuolentutkimus-Genusforskning, 27(4), 5–16