Kaksiosaisessa kirjoitussarjassani pohdin näitä kysymyksiä. Yritän analysoida Teatterikorkeakoulun opiskelijoiden ajattelua sukupolven, affektien ja tunteiden politiikan, opetussuunnitelmien ja pedagogiikan haasteiden sekä yliopistouudistuksen kehyksissä.
Olen opettanut Teakissa useita vuosia tuntiopettajana eri koulutusohjelmissa ja tarkastanut joitain lopputöitä. Positioin itseni yhtä aikaa sekä ulkopuoliseksi ja osittain sisäpuoliseksi.
Lyhyemmäksi aikomani pohdinnat alkoivat ajattelu- ja kirjoittamisprosessini kuluessa vaatia perusteellisempaa syventymistä. Asiat ovat monisyisiä. Ensimmäisessä osassa näkökulmani on sukupolvikokemuksessa. Toisessa osassa suuntaan katseen opetussuunnitelmiin ja taidepedagogiikkaan sekä lopuksi vielä yliopistoinstituutioon ja politiikkaan.
Osa 1: Z-sukupolven uusi poliittisuus, somen heijasteet ja affektit
Moninaisen sukupolven moninaiset epävarmuudet
Käytän työkäsitteenäni sukupolvea pitämällä mielessä, että sukupolvikin on yksi yhdenmukaistava käsite muiden joukossa. Uskon kuitenkin, että tällainen sosiaalis-emotionaalinen tieto auttaa hahmottamaan jatkuvuuksia ja muutoksia.
Teatterikoulun opiskelijat edustavat pääasiassa Z-sukupolvea, eli suuren globaalin taantuman sukupolvea (1991–) ja osittain vielä diginatiivien Y-sukupolvea (1980–1990). Eri tutkijoiden tekemien sukupolvijaotteluiden aikajanat vaihtelevat. Seuraan tässä suomalaisen työelämän sukupolvijakoa (Järvensivu & al. 2014).
Pelkät syntymävuodet eivät vielä sukupolvea tee. Tarvitaan yhteisiä kokemuksia, ajattelua ja käsitteitä. Z-sukupolvessa variaatio on entistä suurempi, vaikka kaikki jakavatkin nyt yhteisen elämänvaiheen opiskelijoina. Yritän hahmottaa opiskelijoiden tähänastista elämänkaarta ja sitä, minkälaisiin yleisiin yhteiskunnan kehitysvaiheisiin se on osunut.
Brittitutkijan Ronald Barnettin (2004) esittämät näkemykset opiskelijoiden kohtaamista tulevaisuuden epävarmuuksista pätevät myös suomalaisopiskelijoihin. Opiskelua ja orientoitumista tulevaisuuteen leimaa kaksitahoinen epävarmuus, joka hankaloittaa oman elämän suunnittelua. Ennustamattomat työmarkkinat ja hallitsemattomat globaalit ilmiöt -– kuten esimerkiksi pandemia ja ekokriisi – tuottavat rakenteellista epävarmuutta. Samaan aikaan opiskelijat hahmottavat yksilöllisesti myös omaa ammatillista ja laajemmin koko identiteettiään, sitä, mitä kukin tulevaisuudelta odottaa ja haluaa.
1990-luvun talouslaman jälkeistä epävarmuutta ja hyvinvointivaltion kutistumista, työttömyyttä ja syrjäytymistä eivät kaikki jaa. Kulttuurisesti moninaistuneessa rakennemuutosten Suomessa on entistä enemmän erilaisuutta. Teatterikorkeakoulun Z-sukupolvikin on etnisiltä taustoiltaan, sukupuoliltaan ja seksuaalisuudeltaan historian monimuotoisin. Tämän aiempaa kulttuurisesti moninaisemman transnationaalin sukupolven kiinnittyneisyys on laajempaa kuin aiempien sukupolvien. Oma lähipiiri ei välttämättä koostukaan vain Suomessa asuvista tai Suomessa syntyneistä, pelkästään valkoisista ihmisistä. Internetin ja sosiaalisen median diginatiivin sukupolven sukupolvikokokemuksia ovat 9/11, erilaiset kansainväliset konfliktit sekä ilmastonmuutos, lajien moninaisuuden häviäminen.
Useat jakavat epäoikeudenmukaisuuden ja oikeudettomuuden kokemuksia – katse suuntautuu myös kauas, mutta kaukana on lähellä. Ylirajaiselle, eettisesti valveutuneelle ekokriisitietoiselle sukupolvelle sellaiset kansainväliset poliittiset liikehdinnät kuin Extinction Rebellion tai #Black Lives Matter tai Hong Kongin protestit eivät ole merkityksetöntä kaukaista todellisuutta. Tässä sukupolvessa tehdään henkilökohtaisia ilmastotekoja ja omia tietoisia elämäntapavalintoja esimerkiksi ruokaan, kuluttamiseen ja matkustamiseen liittyen. Tämän sukupolven poliittisen organisoitumisen ja osallistumisen tavat sekä tavat, joilla poliittista ilmennetään, eivät välttämättä sitä, mihin olemme tottuneet.
Yhdysvaltalaisen sosiologi Ruth Milkmanin (2016) näkemykset uudesta poliittisesta sukupolvesta ovat yhdistettävissä myös teatterikorkeakoululaisiin. Heille työmarkkinoiden epävarmuus on normi. Sukupolvi kohtaa etnistä, sukupuolista tai seksuaalista syrjintää ja lisääntyviä luokkien välistä epätasa-arvoa entistä monisyisemmin risteytyvinä eroina. Monia heitä yhdistää ilmastohuolen ohella myös vaateet sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta, tasa-arvosta ja yhdenvertaisuudesta.
Aktivismin ja dekolonisaation sukupolvella on tarve käsitteellistää maailmaa vallitsevien valtarakenteiden ulkopuolella, mikä tarkoittaa myös esimerkiksi oman taiteenalan tiedon, tradition ja kaanonin kyseenalaistamista. On tarve dekolonisoida ajattelua, purkaa siirtomaavallan valtasuhteita ja siten tarkastella myös draaman ja esittävien taiteiden historiaa vaihtoehtoisista näkökulmista.
Covid-19 ja BLM toivat hyvin konkreettisesti näkyviin erilaisia kolonialistisia epätasa-arvoisia valtarakenteita. Jo paljon pidempään opiskelijat ja Teatterikorkeakoulusta hiljan valmistuneet ovat nostaneet esiin normikriittistä instituutiokritiikkiä, joka kohdistuu taiteen ja kulttuurin instituutioihin – myös teattereihin. Z-sukupolvessa on paljon niitä, jotka edellyttävät itsestään selvyytenä, että esimerkiksi posthumanismin tai dekolonisaation näkökulmat otetaan entistä paremmin huomioon opetussuunnitelmissa, taiteen arjessa ja rakenteissa.
Erojen moninaisuus haastaa ottamaan nämä erot vielä nykyistä paremmin ja ymmärtäväisemmin huomioon opetuksessa. Kun tavoitteena on aidosti yhdenvertainen ja inklusiivinen opetus, ei riitä, että keskitytään vain siihen, mitä esimerkiksi mediassa ja yleisessä keskustelussa nousee esiin. #Metoo tai #Black Lives Matter ovat vain osasia, toki tärkeitä sellaisia, mutta paljon jää vielä yhdenvertaisuuden ulkopuolelle.
Instagram-sukupolvi ja minän esityspaineet
Minäkehitykseen kuuluu olennaisena osana myös yhteisön normien omaksuminen. Rakennettaessa omaa toimijuutta itseä vertaillaan yhteisön toisiin jäseniin ja tavoitellaan yhteisön jäsenyyttä ja hyväksyntää. Z-sukupolven opiskelijoista suuri osa on kasvanut ambivalentissa myöhäismodernissa yhteiskunnassa, jossa korostuvat ”itsen projektit”: Ihminen on sitä, miksi hän itsensä muokkaa.
Samaan aikaan – korona-aikana ehkä vielä entistä enemmän – opiskelijat elävät medioituneessa todellisuudessa, joka rakentaa minuutta. (Couldry & Hepp 2017) Identiteettiä ja toimijuutta rakennetaan, tuotetaan ja jatkuvasti uudelleen muokataan sosiaalisen median käytännöissä, ja identiteettityölle tärkeän yhteisöllisen identiteettiheijasteen muodostaa sosiaalinen media, erityisen paljon Instagram.
Teatterikorkeakoulussa opiskelevaa sukupolvea voisikin kutsua #instragamiksi. Julkisesta jakelualustasta on tullut tämän sukupolven minän esittämispaikka sellaisessa merkityksessä, josta arjen esittävyyttä tutkinut sosiologi Erwin Goffman jo 1950-luvulla kirjoitti teoksessaan The presentation of self in everyday life nostaen esiin ajatuksen ”vaikutelman hallinnasta”. Millaisia paineita mediavälitteisyys luo minän esittämiselle ja vuorovaikutussuhteille?
Julkista jakelualustaa kukin käyttää haluamallaan ja osaamallaan tavalla. Instagramista on tullut ambivalentti ja paradoksaalinen väline, jossa toisaalta voidaan rakentaa henkilöbrändiä, toisaalta harjoittaa kansalaisaktivismia ja artivismia jakamalla linkkejä kansalaisaloitteisiin ja lahjoitussivustoille tai välittämällä tietoa ajankohtaisista kriiseistä. Käyttäjät joutuvat olemaan jatkuvasti aktiivisia ja valmiustilassa, oman ”itsen esittämisen” onnistumista tarkkaillen: kuinka monta seuraajaa ja kuinka hyvin osallistat seuraajiasi.
Miten suurena Z-sukupolveen kuuluvat, tulevan julkisen ja kollektiivisen taideammatin opiskelijat kokevat paineen luoda itselleen sosiaalisen median minää, tuottaa jatkuvasti uusia sisältöjä ja esittää tällaista ”aitoa” itseä? Kuinka psyykkisesti ja sosiaalisesti kuormittavaksi sosiaalinen media opiskelijat tekee ja miten paljon se mahdollisesti addiktoi tai lisää esimerkiksi impulsiivista ja kontrolloimatonta käyttäytymistä? Sosiaalisen median logiikassa provosoivuus tuottaa näkyvyyttä. Välineen markkinalogiikkahan on sellainen, että mitä enemmän pystyt aktivoimaan toisia käyttäjiä, sitä enemmän media kerää voittoja. Median logiikkaa jo itsessään tuottaa myös polarisoitumista ja ääri-ilmiöitä: joko – tai -asetelmia, kuplautumista ja ulossulkemista. Ulkopuolelle jäävät ne, jotka eivät yhtä äänekkäästi ja näkyvästi halua osallistua tai kokevat tällaisen osallistumistavan itselleen vieraaksi.
Affektit ja kulttuurisensitiivisyys,
Tampereen yliopiston teatterityön professori Pauliina Hulkko viittasi joulukuisessa radiokeskustelussa (Stiller 2020) opiskelijoiden sensibiliteettiin ja affekteihin. Affekteja ei voida sivuuttaa. Affektit ovat niitä voimia, jotka ohjaavat tunteita ja toimintaa, myös sitä miten ihmisiä ohjataan. Ruumiilliset tuntemukset ja aistimukset vaikuttavat siihen, millaisia merkityksiä ja arvoja asioille annetaan.
Juuri esittävissä taiteissa korostuu affektiivisuus sellaisena potentiaalisuutena, joka on tietoisuuden, erilaisten diskurssien ja representaatioiden tai subjektiivisten tulkintojen ulkopuolella. Affektiivisuus on yhteydessä kehollisuuteen. Havainnot ja suhde maailmaan on vahvasti sidoksissa vaihtoehtoisiin tietämisen tapoihin. Voidaankin pohtia, millaisia affektiivisia subjektipositioita toisaalta ympäristö, toisaalta peruskoulun ja lukion ja nyt korkeakoulutuksen opetussuunnitelmat rakentavat.
Z-sukupolven todellisuuteen vaikuttavat useat aiemmin huomiotta jääneisiin, taka-alalle painettuihin tuntemuksiin ja tapaan hahmottaa todellisuutta. Eettisyys, oikeudenmukaisuus, ahdistus, syyllisyys ovat tällaisia. Näihin tuntemuksiin ovat sidoksissa kysymykset eri sukupuolten ja seksuaalisuuksien tai eri etnisen taustan omaavien ihmisten representaatiosta, kulttuurisesta hyväksikäytöstä. Tuntemuksiin linkittyy myös posthumanismi ja ihmiskeskeisyyden horjuttaminen: vaade antaa tilaa myös ei-inhimillisille toisille. Opiskelijoille kysymys ”toisesta” kiinnittyy vahvasti oikeudenmukaisuuden vaateeseen myös suhteessa historiaan ja traditioon.
Opiskelijoiden sensibiliteetti on sidoksissa kulttuuriseen kompetenssin ja kulttuurisensitiivisyyteen. Nykyopiskelijat ovat kulttuurisesti kompetentimpia kuin aiemmat opiskelijasukupolvet. Eettinen ja esteettinen voivat opetuksessa joutua keskinäiselle törmäyskurssille ilman kontekstualisointia, etiikan pohdintaa ja ennen kaikkea tietoa. Vaikka kulttuurinen kompetenssi ei vielä ratkaisekaan rakenteellisia ongelmia, se kuitenkin edistää kulttuurisensitiivisiä ja aiempaa oikeudenmukaisempia ja inklusiivisempia käytäntöjä, joissa otetaan huomioon entistä moninaisempi väestö ja opiskelijapohja.
Tutkijat ovat kiinnittäneet huomiota siihen, miten historiakulttuureihin, muistamisen politiikkaan ja rituaaleihin ja julkiseen keskusteluun kuuluvat erottamattomana osana uhri-, syyllisyys- ja traumakuvastot. (Jensen & Ronsbo 2014; Lim 2010; Giesen 2004).
Tämän opiskelijasukupolven sensibiliteetti ehkä herkistää erilaisiin uhri-, syyllisyys- ja traumakuvastoille, joka meitä kohtaa arjessa sosiaalisen median kautta. Tämänkaltainen ajattelu ei tarkoita vain poliittis-historiallisen anteeksipyyntöjä. Ajassa on vahvasti halu korjata historian vääryyksiä, pyytää anteeksi ja tehdä sovinto. Tästä on kyse myös museoiden aineistojen palauttamisessa.
Opiskelijoilla on tarve purkaa modernistisiin juuriin pesiytynyttä yhteiskunnallista epäoikeudenmukaisuutta ja normatiivista sokeutta. Opiskelijat hahmottavat kokonaisvaltaisia lähestymistapoja, sitä, että taidetta katsottaisiin myös esimerkiksi ekologian ja dekolonisaation kautta. Tutkijat luonnehtivat tällaista toimintaa globaalin etiikan kuvitteluksi. Opiskelijathan täysin oikeutetusti vaativat sitä, mitä dekolonisoiva tutkimus on jo pitkään tehnyt kiinnittäessään huomion yhteiskunnan rakenteisiin ja rakenteisiin piiloutuvaan valtaan.
Epävarmuutta, ahdistusta, suorituspaineita, sosiaalista kuormittuneisuutta
Z-sukupolvelle psyykkinen oireilu ei enää ole tabu. Tätä asennemuutosta osoittaa se, että palveluihin hakeudutaan enemmän. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksen (KOTT 2016) mukaan vuodesta 2000 lähtien opiskelijoilla diagnosoitujen masennuksen ja ahdistuneisuushäiriöiden osuus on liki kolminkertaistunut, mikä ei niinkään kerro sairastuvuuden lisääntymisestä vaan siitä, että palveluja on paremmin saatavilla ja niihin hakeudutaan enemmän.
Sukupolvessa on niitä, jotka ovat tunteneet suorituspaineet. Jo lukiolaisiin kohdistetut kyselyt ovat tuoneet ilmi oppimiseen liittyviä vaikeuksia, stressiä, kuormittumista ja uupumusta sekä erilaisia riittämättömyyden ja kyynisyyden tunteita. (Salmela-Aro 2017, Koivula 2019. Grönholm 2019, Hämäläinen 2019).
Vallalla oleva hyvinvointieetos sälyttää opiskelijallekin moraalisen velvoitteen voida hyvin ja olla vastuussa omasta terveydestään. (Jäntti & al. 2019) Uusliberalistiselle ajalle tyypillisiä affekteja ovatkin esimerkiksi Jussi Vähämäen mukaan (Vähämäki 2013) ahdistus, riittämättömyys tai paniikki. Nämä tuntemukset ovat sellaisia, että ne eivät kohdistu mihinkään selkeään asiaan vaan koettuun epävarmuuteen. (vrt. Purokuru & Paakkari 2015).
Siirtyminen COVID-19:n vuoksi etäopetukseen, digitaalisiin oppimisympäristöihin alalla, jossa kyse on perustavaa laatuisesti myös kinesteettisestä tietämisestä, kehollisesta vuorovaikutuksesta yhteisesti jaetussa tilassa on varmasti tuonut mukanaan teknostressin.
On syytä pohtia tarkemmin esimerkiksi opiskelijoiden psyykkisesti ja sosiaalisesti kuormittaviksi kokemia opiskelutilanteita ja sitä, miten opettaja ja opiskelijat tällaisissa tilanteissa toimivat ja miten mahdollisia ongelmia lähestytään ja miten ne ratkaistaan. Hienoa, että opiskelijat ovat myös opinnäytetöissään uskaltaneet tarttua tällaisiin kysymyksiin (esimerkiksi Vilma Vantola).
Tässä ajassa ei enää ole riittäviä perusteita vetäytyä pedagogisesta vastuusta sen varjolla, että esittävissä taiteissa kyse on yhteisöllisestä kollektiivisesta taidemuodosta ja alasta, jolla vaaditaan ”sosiaalisuutta”.
Taiteentekemiseen kontekstissa ns. sosiaalisuuteen saattaa sisältyä joukko vääriä olettamuksia. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot ovat eri asioita ja toisistaan riippumattomia. Sosiaalisuus välttämättä takaa hyviä sosiaalisia taitoja. Sosiaalisuutta ja sosiaalisia taitoja tutkinut Keltikangas-Järvinen (2010) muistuttaakin sosiaalisten taitojen yhteydestä etiikkaan, arvoihin ja normeihin, esimerkiksi toisten arvostukseen ja kunnioitukseen, toisten oikeuksien huomioon ottamiseen ja kunnioittamiseen sekä toisille tilan antamiseen. Olennaista on se, miten omaa käytöstä on kyky kontrolloida ja arvioida. Ongelmia ei ratkaista ihmisten ”sosiaalisuudella” vaan luomalla yhteisölle opiskelu-, ryhmätyötilanteissa selkeät käytössäännöt, kuten Keltikangas-Järvinen on viisaasti todennut. Opetetaanko Teatterikorkeakoulussa tällaisia metataitoja? Ollaanko niistä tietoisia käytännön opetustilanteessa, vai jätetäänkö opiskelijat tekemään ryhmätöitä niiden keinojen varassa, joita heillä sattuu olemaan?
Syytä olisi perusteellisesti ja aiempaa systemaattisemmin tutkia sitä, miten Taideyliopiston opiskelijat voivat, millainen on heidän opiskeluhyvinvointinsa, miten he kokevat opiskelun. Kuinka kuormittavaksi opiskelu ylipäätään koetaan ja kuinka suurta on erityisesti sosiaalisten tilanteiden kuormittavuus? Millaisia opintosuunnitelmien, pedagogiikan ja oppimisympäristöjen kehittämistarpeita ja -ehdotuksia opiskelijoilla itsellään on? Opiskelijat tulisi saada mukaan tähän työhön – laajasti. Kuuluviin tulisi saada myös hiljaisten ja vetäytyvien opiskelijoiden ääni. Piakkoin ollaan valmistelemassa tulevaa opetussuunnitelmaa, sen valmistelua palvelisi tällainen tieto.
Z-sukupolvi on peruskoulussa ja lukiossa tottunut opetussuunnitelmien pohjalla olevien oppimiskäsityksen mukaisesti omaan aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen, avoimeen vuorovaikutukseen. Sukupolvelle on annettu vastuuta omien opintojensa suunnittelusta ja kehittämisestä. Se on jo lukioaikanaan räätälöinyt omia kurssisisältöjään, oppinut soveltamaan erilaisia opiskelutyylejä ja oppimisstrategioita sekä arvioimaan ja lähestymään kriittisesti ja analyyttisesti informaatiota ja sitä, miten uutta tietoa rakennetaan. Opiskelijoille tieto on paikantunutta. Heillä on kyky kriittisesti reflektoida ja tunnistaa erilaisia asemointeja. Mutta tätä osaamista tulee edelleen kehittää osana ammatillisen identiteetin ja asiantuntijuuden kehittämistä.
Peruskoulussa ja lukiossa on jo pidempään osittain luovuttu opettajan valta-asemasta luokassa. Täysin opettajajohtoisen opetuksen katsotaan soveltuvan huonosti nyky-yhteiskuntaan. On entistä enemmän kehitetty opetusmenetelmiä, jotka soveltuvat myöhäismodernin yhteiskunnan vaateisiin. (Simola, Varjo, Kalalahti & Sahlström 2017). Silti en voi olla kysymättä, onko nämä yksilökulttuurin itseohjautuvuusnuoret sittenkin jätetty liiaksi oman itsensä nojaan. Onko opetukseen salakavalasti hiipinytkin suorituskeskeisyyttä korostava piilo-opetussuunnitelma, jossa opiskelijoilla on jatkuvasti ”testi päällä”, jossa oppimista on jatkuvasti osoitettava. Jos opetus onkin vain jatkuvaa oppimisen osoittamista, kokevatko nämä ”itsenäiset tiedonrakentajat” häpeää siitä, että eivät mahdollisesti heti osaakaan? Onko ei-tietäminen ja ei-osaaminen aidosti hyväksyttyä? Onko ei-tietäminen ja ei-osaaminen hyväksyttyä myös taideopetuksessa?
Epähierarkkisiin, dialogisiin työskentelymenetelmiin tottunut opiskelijasukupolvi haastaa opetusta myös jaetun yhteisöllisen asiantuntijuuden näkökulmasta. Asiantuntijuutta ei nähdä yksilön vaan ennen kaikkea yhteisön ja sen jäsenten sekä ympäristön yhteisenä omaisuutena. Liikkuminen tällaisessa yhteisessä ei-tietämisen tilassa kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa ”lattian todellisuudessa” edellyttää kaikilta osapuolilta dialogista ja luottamuksellista työskentelykulttuuria, opettajilta kriittistä itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja sekä kykyä kyseenalaistaa ja reflektoida omaa asiantuntijuuttaan. Ennen kaikkea se edellyttää myös sosiaalisia taitoja, joita ei voi pitää itsestään selvinä ja annettuina.
Jaettu asiantuntijuus edellyttää myös vallan ja vastuiden kysymysten tiedostamista ja ratkaisuja. Pedagoginen vastuu on kuitenkin aina viime kädessä opettajalla.
Lähteet:
Addressi “Antirasistiset teoriat osaksi opetussuunnitelmia” https://equaledu.cargo.site/Suomeksi
Ahmed, S. (2000). Strange encounters: Embodied others in post-coloniality. London: Routledge.
Ahmed, S., Wilson, K. B., Hendricksen, R. C., & Jones, J. (2011). What does it mean to
be culturally competent? Multicultural Social Justice Leadership Journal, 3, 17-28.
Ahmed, S. 2018 (alk. 2004) Tunteiden kulttuuripolitiikka. Suomentanut Elina Halttunen-Riikonen & Eurooppalaisen filosofian seura ry. Tallinna: niin & näin
Alexander, J.F, Eyerman R., Giesen B, Smelser, N.J. Sztompka P (2004). Cultural Trauma and Collective Identity. University of California Press.
Barnett, R. (2004) Learning for an unknown future, Higher Education Research & Development, 23:3, 247-260, DOI: 10.1080/0729436042000235382
Couldry, N. & Hepp, A. (2017). The Mediated Construction of Reality. Cambridge, UK: Policy Press.
Foucault, M. (2014). Itsestä huolehtimisen etiikka vapauden harjoittamisena. Teoksessa Foucault, M. Parhaat. Suom. Simo Määttä. Tampere: Niin & Näin, 269–291.
Giesen, B. (2004). Concontemporaneity, Asynchronicity and Divided Memories. Time & Society Volume 13 issue: 1, 27-40. https://doi.org/10.1177/0961463X04040741
Grönholm, P. (2019). ”HS selvitti: Osa lukiolaisista on niin stressaantuneita, että heitä ahdistaa ja itkettää joka päivä”. Helsingin Sanomat 29.4.2019. https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006087089.html
Hall, S. (1996). “When was ‘the Post-colonial’? Thinking at the Limit.” The Postcolonial Question. Common Skies, Divided Horizons, toim. Iain Chambers ja Lidia Curti. London: Routledge, 242–260.
Hall, S. (1999). Identiteetti. Suom. ja toim. Mikko Lehtonen ja Juha Herkman. Tampere: Vastapaino.
Hämäläinen, T. (2019). Juurisyyanalyysi: Nuorten elämänhallinta ja mielenterveys. https://www.sitra.fi/julkaisut/juurisyyanalyysi-nuorten-elamanhallinta-ja-mielenter-veys/#haasteiden-ja-voimavarojen-tasapaino
Jensen S., Ronsbo H (ed.) (2014). Histories of Victimhood. Series: The Ethnography of Political Violence. University of Pennsylvania Press.
Jokinen, E. & Venäläinen, J. (2015). Prekarisaatio ja affekti. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 118. Jyväskylän yliopisto.
Jäntti, S, Heimonen K, Kuuva S, Mäkilä A (toim.) (2019). Hulluus ja kulttuurinen mielenterveys. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/65722
Järvensivu A., Nikkanen R. & Syrjä S. (toim.) (2014). Työelämän sukupolvet ja muutoksessa pärjäämisen strategiat. Tampere University Press, Tampere. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/103673/978-951-44-9338-6.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Järvensivu A. (2014). Sukupolvet ja avainkokemukset. Teoksessa: Järvensivu Anu, Nikkanen R. & Syrjä S. (toim.) 2014. Työelämän sukupolvet ja muutoksessa pärjäämisen strategiat. Tampere University Press, Tampere.19–34.
Keltikangas-Järvinen, L. (2010). Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot. Helsinki WSOY.
Koivula, P. 2019. ”Lukiolaisten tuen tarve lisääntyi –oikeus oppimisen tukeen tuli tarpeeseen.” Opetushallitus 2019 https://www.oph.fi/fi/blogi/lukiolaisten-tuen-tarve-lisaantyi-oikeus-oppimisen-tukeen-tuli-tarpeeseenKoulutustakuu.fi: ”Nuoriso ja koulutustakuu” http://www.koulutustakuu.fi/koulutustakuu/
Leavitt, L., Wisdom, S., Leavitt, K. (2017). Cultural Awareness and Competency Development in Higher Education (2017) IGI Global, 8 Feb 2017 – Education
Lehtinen, Il. (2020). Muutamia kysymyksiä antirasistisista strategioista – eli miksi en allekirjoittanut addressia. https://iljalehtinen.medium.com/
Lim JH. (2010) Victimhood Nationalism in Contested Memories: National Mourning and Global Accountability. In: Assmann A., Conrad S. (eds) Memory in a Global Age. Palgrave Macmillan Memory Studies. Palgrave Macmillan, London. https://doi.org/10.1057/9780230283367_8
De Lissovoy, N. (2010). Decolonial pedagogy and the ethics of the global, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31:3, 279-293, DOI: 10.1080/01596301003786886)
Milkman, R. (2017. A New Political Generation: Millennials and the Post-2008 Wave of Protest. American Sociological Review 2017, Vol. 82(1) 1–31. © American SociologicalAssociation 2017
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0003122416681031
Purokuru P. & Paakkari A. (2015). Riittämättömyys. Teoksessa Jokinen, Eeva & Venäläinen, Juhana 2015. Prekarisaatio ja affekti, 153 -169. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 118. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/54537/Prekarisaatio_ja_affekti_kansilla.pdf?sequence=1
Rämö, A. (2020). Tämä ei nyt ole ookoo. Teatterikorkeakoulussa kuohuu jälleen: nyt Shakespeare on teatteriopiskelijoille liian ahdistavaa luettavaa. Suomen Kuvalehti 11.12.2020. https://suomenkuvalehti.fi/jutut/kulttuuri/shakespeare-on-rakenteellista-vakivaltaa-opiskelijaa-kohtaan-taidekoulut-luovivat-opiskelijoiden-vaatimusten-keskella/
Saarikoski, S. (2020). Teatterikorkeakoulussa kuohuu jälleen: nyt Shakespeare on teatteriopiskelijoille liian ahdistavaa luettavaa. Helsingin Sanomat 16.12.2020. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000007684567.html
Simola, K., Varjo J., Kalalahti M. & Sahlström, F. (2017). Dynamics in Education Politics. Understanding and explaining the Finnish case. London Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203068793
Siltamäki, Tuija (2020). Black Lives Matter -liike sai suomalaisopiskelijat vaatimaan antirasismin opetusta – Näin vastuuopettajat vastaavat vaatimuksiin. Yleisradio 17.7.2020. https://yle.fi/uutiset/3-11449419
Stiller R. (2020). Varo kompromissiharhaa! Kultainen keskitie ei ole totuus. Paulina Hulkon haastattelu 18.12.2020. Ylen Areena https://areena.yle.fi/audio/1-50688102
Vähämäki, Jussi (2013) ”Ei mitään ja kaikki: viides sääty ja uusi kapitalismi”. Esitelmä Prekarisaatio ja sen poliittinen analyysi 2010-luvulla -seminaarissa, Helsinki, Uusi ylioppilastalo, 23.11.2013.
Vähämäki, Jussi (2014) ”Melankoliasta”. Tiede & edistys 39:3, 237–246.
